جديد

مراجعة: المجلد 3 - التعليم

مراجعة: المجلد 3 - التعليم


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

فيل بيدل هو موسيقي روك سابق ، وحائز على جائزة المعلم الثانوي للعام 2005 ، والمعلم الملهم الذي أذهل الأمة بأساليبه غير التقليدية في التدريس في سلسلة القناة الرابعة "المنبوذون". هناك ، تضمن منهجه الغريب ولكن الفعال في تدريس اللغة الإنجليزية علامات الترقيم Kung-Fu ، وتلاوة Macbeth في حقل من الأبقار. من خلال تقنيات مثل هذه "Beadle" يبدو أنها حققت المستحيل من خلال النجاح في استخلاص الرغبة في التعلم من مجموعة من التلاميذ الراسبين. ينصب تركيزه الآن على نشر الكلمة للآباء: كل طفل لديه القدرة على التعلم ، والقيام بعمل أفضل في المدرسة. في هذا الكتاب يخبر الآباء أنه لا يوجد شيء اسمه طفل غبي ، فقط دروس مملة. ذكي وغير تقليدي وروح الدعابة وملهم ، يمزج هذا الدليل العملي بين الحكايات الشخصية مع التفاصيل الدقيقة لكيفية إطلاق العنان لذكاء أطفالك الفريد على أفضل وجه ، وكيفية ضمان حصولهم على أفضل فرصة ممكنة للنجاح في المدرسة.

يكشف هذا الكتاب المثير للجدل والمثير للجدل عن مشروع أكاديميات المدينة الحكومية: الطرق التي تم من خلالها إقناع الشركات والأثرياء برعاية الأكاديميات ، والأسباب الحقيقية لرعايتها ، والأكاذيب التي قيلت لدعم مشروع الأكاديميات ، و سيكون لها تأثير كارثي على المدارس البريطانية. فهو يجمع بين الأبحاث الموجودة ، من قبل المؤلف والآخرين ، ويضيف بحثًا جديدًا ، لبناء صورة لفكرة معيبة للغاية ، وهي كارثية تربوية وفاسدة بطبيعتها. في جولته الاستفزازية والرائعة في الوقت نفسه ، يسحب فرانسيس بيكيت القابس على أكثر عمليات الاحتيال التعليمية شهرة منذ عقود.

هذه نسخة جديدة محدثة بالكامل من كتاب الموارد العملي لمعلمي المرحلة الثانوية في كل مكان. يتم تقديمه بتنسيق A-Z سهل الاستخدام ، ويغطي جميع القضايا التي تهم المعلمين حقًا على أساس يومي. بما في ذلك أكثر من ثمانين كلمة رئيسية ، تتراوح من التقييم إلى السلوك ، والتخطيط إلى SEN ، فإن هذا الكتيب مليء بنصائح لا تقدر بثمن ومرتبط بجميع أحدث المعايير. إذا كنت حريصًا على أن تصبح مدرسًا أكثر فاعلية ، فهذا هو الكتاب المناسب لك.

يهدف هذا الكتاب إلى مساعدتك في أن تصبح مدرسًا أكثر فاعلية من خلال إطار عمل تعليمي وتعليمي جديد يركز على الدور الرئيسي للإبداع. في الداخل سوف تتعلم كيفية استخدام الإبداع لتنشيط التدريس في جميع المجالات الدراسية ، وبالتالي إلهام المتعلمين للوصول إلى إمكاناتهم. من خلال نهج عملي وشامل للغاية ، يزودك الكتاب بمجموعة من الاستراتيجيات والأدوات المنطقية المصممة للبناء على معارفك ومهاراتك الحالية. وهي تشمل: إطار عمل من خمس مراحل سهل المتابعة للتدريس والتعلم الفعال الذي يقدم تفكيرًا واضحًا وجديدًا حول ما يساعد المتعلمين على النجاح ؛ أكثر من 200 إستراتيجية وأداة ونصيحة لتعزيز تفكيرك الإبداعي وتفكير طلابك ؛ دراسات حالة متنوعة توضح كيف استخدم المعلمون الآخرون الإبداع لتحسين تعليمهم والحصول على النتائج المرجوة ؛ وقرص مضغوط يحتوي على نسخ إلكترونية لمجموعة من المستندات الرئيسية من الكتاب والتي يمكن أن تشكل الأساس لبرنامج التطوير الخاص بك. اعتمد المؤلفان برين بست وويل توماس الحائزان على جوائز على ثروة من الخبرة التدريسية من مجموعة من المدارس في المملكة المتحدة. بمساعدة تمارين التقييم الذاتي التفاعلية ، يرشدونك خلال نموذج تدريجي سيحدد ما عليك القيام به لنقل التدريس إلى المستوى التالي. سيساعدك الكتاب على الانتقال من مدرس موهوب إلى مدرس مبدع حقًا ، وسيساعدك على إعادة اكتشاف متعة التدريس داخل الفصل الدراسي المعاصر.


مراجعة التربية البدنية الأمريكية حجم 3

تم اختيار هذا العمل من قبل العلماء باعتباره مهمًا ثقافيًا ، وهو جزء من القاعدة المعرفية للحضارة كما نعرفها. تم استنساخ هذا العمل من القطع الأثرية الأصلية ، ويظل صحيحًا للعمل الأصلي قدر الإمكان. لذلك ، سترى مراجع حقوق النشر الأصلية ، وأختام المكتبة (حيث أن معظم هذه الأعمال قد تم وضعها في أهم أعمالنا ، وقد تم اختيار هذا العمل من قبل العلماء باعتباره مهمًا ثقافيًا ، وهو جزء من قاعدة المعرفة للحضارة كما نعرفها . تم نسخ هذا العمل من القطع الأثرية الأصلية ، ويظل صحيحًا للعمل الأصلي قدر الإمكان. لذلك ، سترى مراجع حقوق النشر الأصلية ، وطوابع المكتبة (حيث تم وضع معظم هذه الأعمال في أهم مكتباتنا حول العالم ) ، وغيرها من الرموز في العمل.

هذا العمل في المجال العام في الولايات المتحدة الأمريكية ، وربما دول أخرى. داخل الولايات المتحدة ، يجوز لك نسخ هذا العمل وتوزيعه بحرية ، حيث لا يوجد كيان (فرد أو شركة) لديه حقوق طبع ونشر على متن العمل.

كإعادة إنتاج لقطعة أثرية تاريخية ، قد يحتوي هذا العمل على صفحات مفقودة أو غير واضحة ، وصور رديئة ، وعلامات خاطئة ، وما إلى ذلك. يعتقد العلماء ، ونحن نتفق ، أن هذا العمل مهم بما يكفي ليتم حفظه وإعادة إنتاجه وإتاحته بشكل عام عام. نحن نقدر دعمك لعملية الحفظ ، ونشكرك على كونك جزءًا مهمًا من الحفاظ على هذه المعرفة حية وذات صلة. . أكثر


المجلد 3 - الإصدار 1 - ربيع 1985

مقالات

أصول الملكية في إنجلترا

القانون العام الإنجليزي للممتلكات العقارية ، مثل S.F.C. جادل ميلسوم ، أن تشكلت بين عامي 1153 و 1215. أعطى القانون العام الحماية الملكية للمساكن الحرة ، لتحل محل العلاقات الإقطاعية كمجتمع أساسي لهيكلة السندات. وهكذا شكل القانون النواة المؤسسية للدولة الإنجليزية. لكن لم يقم أي ملك ميكافيلي ببناء الدولة الإنجليزية. كان هنري الثاني ، بالأحرى ، ملكًا افترض أخلاق وضرورة العلاقات الإقطاعية. كانت ابتكاراته ، على الرغم من أنها مقصودة ومخططة بعناية ، موجهة نحو نهايات أضيق وأقل بُعد نظر. التغييرات الأخرى كانت نتيجة العمل البيروقراطي. أدى التفاعل المعقد بين القرارات السياسية أو القانونية الموجهة نحو الحاضر والصرامة البيروقراطية إلى إنشاء نظام قانوني.

التغيير القانوني والاستقلال القانوني: الصناديق الخيرية في نيويورك ، 1777–1893

سيطر الأفراد الخاصون والجمعيات التطوعية على إنشاء وتوجيه مؤسسات الصحة والتعليم والثقافة والأعمال الجيدة طوال معظم التاريخ الأمريكي. على الرغم من الزيادة الكبيرة في النشاط الحكومي في هذه المجالات خلال الخمسين عامًا الماضية ، فإن مدى هيكلية القرارات الخاصة المساعي العامة لا يزال يميز تجربتنا عن تجارب الثقافات الغربية الأخرى. في الواقع ، أدى التراكم غير المسبوق للكميات الكبيرة من رأس المال الخاص الذي ميز أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين ، ورغبة مالكي تلك الثروة في تكريس جزء منها لأغراض "الخير" إلى تكوين مؤسسات خيرية ، لذلك كبيرة في نطاقها وغرضها غير متواضع ، لدرجة أنهم يواصلون اليوم لعب دور رئيسي في مجتمعنا.

القيمة الإثباتية لنداءات المعتمدين: حالة ويليام روز ، 1389

يخضع مجرمو إنجلترا في العصور الوسطى لمزيد من التدقيق. كما هو متوقع ، كانت المحاولات الأولى لتوضيح الإجرام في هذه الفترة غير مؤكدة في النهج. كما هو متوقع أيضًا ، تتركز دراسات الحالة على مستويات أعلى في المجتمع ، حيث كان المجرمون أو ضحاياهم بارزين بشكل كافٍ لاستحقاق اهتمام المؤرخين أو ترك آثار ثقيلة في سجلات الحكومة المركزية التي يسهل الوصول إليها. وقد كانت هذه الدراسات مفيدة في تعزيز الانطباع بأن الجريمة المنظمة تتمتع بدعم ومشاركة متميزين. لبعض الوقت ، تمكن السير جون مولينز من إخفاء جرائمه المستمرة وراء علاقته السياسية. وجد التجار الذين تعرضوا للسرقة في Cannock Chase عام 1341 أن الملاحقة القضائية صعبة ، وكان مهاجموهم فرسانًا من عائلات قوية في الوسط ، وقاموا بعملية السطو من دير لابلي. تضمنت عصابة فولفيل ، بقيادة أفراد من عائلات صغرى من ملاك الأراضي ، العديد من رجال الدين المستفيدين وشرطة قلعة روكينجهام. جند Coterels عمدة Nottingham واستمتعا بدعم فرع Lichfield. كانت الجرائم أيضًا في مستوى عالٍ: قتل بارون من الخزانة ، وخطف قاضي محكمة الملك ، والابتزاز عن طريق تهديدات من رئيس بلدية نوتنغهام ، أو من أحد لوتريلز. حتى ويليام واوي ، وهو سفاح أنجلو أيرلندي ذو مكانة اجتماعية غير مبالية ، يدين بخلوده لاتساع نطاق عملياته وتفضيله لرجال الكنيسة كضحايا.

ماساتشوستس والقضاة: استقلال القضاء في المنظور

هذا مقال عن حادثة وقعت في مقاطعة خليج ماساتشوستس خلال الفترة 1772-1774 ، وهي حادثة سأسميها قضية الراتب الملكي. قريب من أزمة قانون الطوابع ، وحفلة شاي بوسطن ، وحتى مذبحة بوسطن ، وقضية الراتب الملكي اشتملت بالمثل على صدام بين قوى الحكومة الشعبية وتلك التابعة للحكومة الإمبراطورية مثل أبناء عمومتها المعروفين. لمجيء الثورة الأمريكية في ولاية ماساتشوستس. بالإضافة إلى ذلك ، نظرًا لأن الراتب الذي تطورت حوله القضية كان مخصصًا للقضاة ، فإن قضية الراتب الملكي هي جزء من تاريخ الاستقلال القضائي في ولاية ماساتشوستس.

القانون في عهد الإرهاب

تعلمت من David Daube القانون الروماني وأشياء أخرى كثيرة: من بين أمور أخرى أن المذاهب والمناهج المقبولة تحتاج إلى إعادة فحص مستمرة ، وأن البحث في مجال ما قد ينير مجالًا آخر ، أو أن القيود بسبب خلفية الفرد أو نشأته ، أو في المهارات الأكاديمية للفرد تؤثر على المرء. الحكم ، وأن العلاقة بين الحياة والقانون أكثر تعقيدًا مما يُفترض عادةً. ورقة مخصصة لسيد محبوب وموقر قد تضرب بشكل صحيح ملاحظة شخصية - وإن لم تكن أقل علمية - أكثر من المعتاد خاصة عندما يتعلق الموضوع بالاستبداد وكان المتلقي قد عانى من الاستبداد وصمد أمامه بقوة.

قضية السؤال الاتحادي الأول

ما هو "السؤال الفيدرالي"؟ يمنح القسم الثاني من المادة الثالثة من الدستور الولاية القضائية للمحاكم الفيدرالية على ، من بين بنود أخرى ، "جميع القضايا في القانون والإنصاف ، الناشئة بموجب هذا الدستور ، وقوانين الولايات المتحدة ، والمعاهدات المبرمة ... تحت سلطتها". أصبح هذا معروفًا عمومًا بمنح اختصاص "السؤال الفيدرالي". القانون الحالي الذي يمنح مثل هذه الولاية القضائية للمحاكم الفيدرالية يعود إلى عام 1875 ليس فقط لأنه تم تفسيره بشكل مقيد ، ولكن المخططات الفيدرالية الحالية للمزايا والحقوق واللوائح تزودنا بمفهوم مألوف ومقتصر عن طبيعة الأسئلة الفيدرالية. ما هي أنواع الأمور التي كان من المتوقع أن تشكل أسئلة فيدرالية في عام 1787 ، عندما تمت كتابة الدستور ، وعندما لم يتم التفكير في مثل هذه المخططات بشكل أقل تأسيسًا؟


ليتل روك ناين

في حكمها ، لم تحدد المحكمة العليا بالضبط كيف ينبغي دمج المدارس ، لكنها طلبت مزيدًا من الحجج حول هذا الموضوع.

في مايو 1955 ، أصدرت المحكمة رأيًا ثانيًا في القضية (المعروفة باسم براون ضد مجلس التعليم الثاني) ، الذي أعاد قضايا إلغاء الفصل العنصري في المستقبل إلى المحاكم الفيدرالية الأدنى ووجه محاكم المقاطعات ومجالس المدارس للمضي قدمًا في إلغاء الفصل العنصري & # x201C بكل السرعة المتعمدة. & # x201D

على الرغم من حسن النية ، فتحت إجراءات المحكمة بشكل فعال الباب أمام التهرب القضائي والسياسي المحلي من إلغاء الفصل العنصري. بينما تصرفت كانساس وبعض الولايات الأخرى وفقًا للحكم ، تحديه العديد من المسؤولين في المدارس والمسؤولين المحليين في الجنوب.

في أحد الأمثلة الرئيسية ، دعا الحاكم أورفال فوبوس من أركنساس الحرس الوطني للولاية لمنع الطلاب السود من الالتحاق بالمدرسة الثانوية في ليتل روك في عام 1957. وبعد مواجهة متوترة ، نشر الرئيس أيزنهاور القوات الفيدرالية وتسعة طلاب & # x2014 المعروف باسم & # x201 تمكّن Little Rock Nine & # x201D & # x2014 من دخول المدرسة الثانوية المركزية تحت حراسة مسلحة.


الملخص

استنادًا إلى افتراض أن المدارس يمكن أن تلعب دورًا مهمًا في تنمية المواطنة للطلاب ، فإن المدارس في معظم المجتمعات الحديثة المعاصرة ملزمة بتوفير التربية على المواطنة. ومع ذلك ، لا تزال فعالية الأشكال المختلفة للتربية المدنية غير واضحة. تم اختيار 28 مقالاً من المؤلفات التجريبية حول المواطنة خلال الفترة 2003-2009 حول آثار التربية المدنية على مواطنة الطلاب. أظهرت مراجعتنا أن المجال السياسي للمواطنة يجب التأكيد عليه أكثر من المجال الاجتماعي. يبدو أن مناخ الفصل الدراسي المنفتح والديمقراطي الذي يتم فيه النقاش والحوار يعزز بشكل فعال تنمية المواطنة بين طلاب المدارس الثانوية. علاوة على ذلك ، يبدو أيضًا أن المنهج الرسمي الذي يتضمن مشاريع ودورات المواطنة هو نوع فعال من التربية المدنية. تتم مناقشة آثار التربية على المواطنة فيما يتعلق بجودة الدراسات التي تمت مراجعتها.

يسلط الضوء

• درسنا آثار التربية المدنية على طلاب التعليم الثانوي. • تمت مراجعة ثمانية وعشرين دراسة تأثير تجريبي. • تم التأكيد على المجال السياسي للمواطنة أكثر من المجال الاجتماعي. • يبدو أن المناخ التربوي المنفتح والمناهج الدراسية الرسمية فعالة. • لا يزال مجال البحث في التربية المدنية يتطور.


المستقبل للتربية البدنية الابتدائية

الملخص

تم إجراء فحص متعمق للبحث الثانوي جنبًا إلى جنب مع دراسة حالة مركزة للتحقيق فيما إذا كانت الممارسات الحالية في التربية البدنية الأولية (PE) تخدم بشكل أفضل احتياجات التعلم للأطفال في المدارس الابتدائية. كان الهدف الثانوي لهذا البحث هو دراسة الآثار المترتبة على هذا المجال من التعليم الابتدائي فيما يتعلق باحتراف التدريب الرياضي.

أجريت الدراسة ضمن سلطة وحدوية في جنوب غرب إنجلترا. تم إجراء المقابلات شبه المنظمة ، أولاً مع كل من مديري تطوير الشراكة (PDMs) ، متبوعة باستبيانات تم إجراؤها مع جميع منسقي الرياضة في المدارس (SSCos). تم إجراء مقابلات لاحقة شبه منظمة مع مدير مدرسة ابتدائية ، ورئيس قسم التعليم الابتدائي للمعلمين (ITE) ، ومع معلم التربية البدنية المتخصص الوحيد الموجود داخل هذه السلطة. استنتجت عمليات البحث هذه المعلومات التي سلطت الضوء على الممارسات الحالية في العديد من المدارس الابتدائية فيما يتعلق بتسليم PE الخاصة بهم ، وأوضحت النتائج أنه في حين أن توفير PE الحالي في معظم المدارس الثانوية كان يُعتقد عمومًا أنه على مستوى عالٍ ، واحتضن المبادرات الأخيرة و National الحالي. المناهج الدراسية ، وجد أن تسليم PE في المدارس الابتدائية أقل اتساقًا. بعد العديد من عمليات البحث الاستقرائي ، تم التوصل إلى أن التغييرات واسعة النطاق في توفير PE الأساسي بأكمله ، بدءًا من التعليم الأولي للمعلم ، يجب أن يؤخذ في الاعتبار.

مقدمة

كانت جودة التدريس في التربية البدنية الابتدائية (PE) ، وتجربة التعلم اللاحقة المقدمة ، موضع نقاش كبير لبعض الوقت. ربما في الآونة الأخيرة مع التغييرات المقترحة على التعليم ، وعلى وجه التحديد PE ، كنتيجة لمراجعات المناهج الدراسية الأخيرة. يدعي Sloan (2010: 269) ، "هناك إجماع كبير على أنه على الرغم من العديد من خطوط الحياة الممتازة التي تم إلقاؤها ، فإن PE الأساسي في مشكلة خطيرة". في الواقع ، هناك القليل من الأدلة لدعم أي ادعاء بأن تدريب المعلمين الأولي الابتدائي الحالي (ITT) يُعد معلمي المدارس الابتدائية المتدربين بشكل كافٍ لتدريس PE. في الواقع ، يبدو أن معظم الأدلة تشير إلى العكس (Price، 2008 Blair and Capel، 2008 Griffiths et al، 2009 Sloan، 2010). يقترن بهذا التغيير الأخير نسبيًا في الحكومة والذي له آثار بعيدة المدى على PE الأساسي. لدرجة أنه ربما الآن ، مع تفكيك

قد يكون برنامج شراكة الرياضة المدرسية (SSP) هو الوقت المناسب لتبني التغيير الشامل ، لضمان أن التغييرات الإيجابية التي تم التعرف عليها على مدى السنوات العشر الماضية من خلال استراتيجية SSP (BBC ، 2010) [عبر الإنترنت] لم تذهب سدى.

يتفاقم التحدي من خلال القلق المتزايد بشأن عدد الأطفال والمراهقين الذين يتبنون أنماط حياة خاملة (بيدل وآخرون ، 1998). اعتبر 75 رياضيًا بريطانيًا بارزًا هذه النهاية الأخيرة لـ SSPs "غير مدروسة" الذين كتبوا ، وفقًا لهيئة الإذاعة البريطانية (2010) [عبر الإنترنت] ، إلى رئيس الوزراء الحالي ، السيد كاميرون ، ليقولوا إن التغييرات وضعت الكفاح ضد الطفولة. السمنة وأمراض أخرى في خطر. لا يقتصر تأثير الخمول على صحة الشباب فقط (Sallis et al ، 1988) ، ولكن قلة معرفة القراءة والكتابة الجسدية في KS1 و KS2 قد يكون لها تداعيات على الصحة طوال الحياة (Sallis & amp McKenzie ، 1991). لذلك ، فإن استمرار النشاط البدني يوفر فوائد صحية قصيرة وطويلة المدى حيث أن التمارين المنتظمة تشجع السلوكيات الصحية الإيجابية في مرحلة البلوغ. إن أهمية التربية البدنية عالية الجودة في مواجهة هذه المشكلة منصوص عليها في المناهج الثانوية الحالية (QCDA ، 2007) ، والتي تدعي أن "النشاط البدني يساهم في الأداء الصحي للجسم والعقل وهو مكون أساسي لنمط حياة صحي" ( QCA، 2007: 3).

أدى إدخال الكليات الرياضية المتخصصة و SSPs في عام 2000 (Youth Sport Trust ، 2010) إلى حقبة جديدة للرياضة المدرسية الابتدائية ، جنبًا إلى جنب مع التوسع في التدريب الرياضي على مستوى المشاركة الذي يتم استخدامه بشكل متزايد في المدارس الابتدائية. ومع ذلك ، يدعي كارني وهويلز (2008: iii) أن "المدربين ذوي المعرفة الرياضية المحددة ولكن بدون خلفية تعليمية ليسوا الإجابة". اقترحوا أن يكون لكل مدرسة ابتدائية "اختصاصي تربية بدنية ابتدائية" (كارني وهويلز ، 2008). يحظى هذا المنظور بتأييد واسع النطاق ويذكر بلاكبيرن (2001: 5 ، مقتبس في سلون ، 2010) أنه من المحتمل أن يكون "التأثير الوحيد الأكثر فعالية في تحقيق تحصيل التلميذ في التربية البدنية".

تم وضع إستراتيجية الشراكة ، التي طورتها SSPs ، لتعزيز المشاركة الرياضية (Youth Sport Trust ، 2010). تقع المسؤولية الرئيسية عن ذلك على عاتق كل مدير تطوير شراكة (PDM) ، الذي أدار برنامج SSP وكان دوره المتفرغ هو تطوير روابط استراتيجية مع الشركاء الرئيسيين بما في ذلك المدارس الابتدائية. من المسلم به عمومًا أن هذا قد عزز الخبرات البدنية لتلاميذ المدارس الابتدائية (Youth Sport Trust ، 2010). يركز منسقو الرياضة المدرسية (SSCos) ، على الرغم من أنهم عادة ما يكونون في مدرسة ثانوية ، على تحسين فرص الرياضة المدرسية ، بما في ذلك التعلم خارج ساعات المدرسة ، والمنافسة داخل المدرسة وبين المدارس وروابط النوادي ، عبر عائلة من المدارس. كان مدرسو الوصلات الأولية (PLTs) ، الذين كانوا عادةً معلمين ابتدائيين موجودين ولديهم اهتمام خاص بـ PE ، جزءًا أيضًا من هذه العملية وكان مقرهم في المدارس الابتدائية للمساعدة في تحسين جودة PE بالإضافة إلى ضمان تكافؤ الفرص والشمول (الشباب صندوق الرياضة ، 2010).

تم استخدام المدارس الثانوية على نطاق واسع في المدارس وداخل المجتمع ، وأثبتت أنها ضرورية في تقديم طرق جديدة لربط الطلاب بنوادي ما بعد المدرسة وبرامج الرياضات البديلة (Sport England، 2002). علاوة على ذلك ، تم منح كل SSP منحة تدريب بقيمة 21،500 جنيه إسترليني في عام 2008 لتمكين توظيف ما يصل إلى 5 مدربين لتقديم حوالي 1000 ساعة من نشاط التدريب عالي الجودة (DCMS ، 2008) ، مما يعطي مؤشرًا واضحًا على قبول الحكومة. من المدربين كقائمين محترفين للرياضة لأطفال المدارس ، في محاولة لتحقيق 5 ساعات من النشاط البدني. بالإضافة إلى ذلك ، فإن استراتيجية التربية البدنية والرياضة المدرسية وروابط الأندية (PESSCL) ، والتي كانت مقدمة لاستراتيجية PE الرياضية للشباب (PESSYP) ، ادعت أن التطوير المهني هو أحد برامجها الثمانية ، والتي كان من المفترض أن توفر الفرص والدعم للمعلمين لاكتساب الخبرة التي يحتاجونها لتقديم PE عالي الجودة (DCMS ، 2003). كان نجاح هذه الأجندة موضع شك في أحسن الأحوال.

عرض الخمس ساعات والمنهج الوطني

كان أحد أهداف إستراتيجية PESSYP هو "عرض خمس ساعات" (Youth Sports Trust ، 2008) ، والذي قيل أنه من شأنه: "زيادة عدد الأطفال البالغين من العمر 5 و 16 عامًا الذين يشاركون في ساعتين على الأقل من الرياضة والرياضة عالية الجودة. في المدرسة كل أسبوع وخلق فرص جديدة لهم للمشاركة في ما يصل إلى ثلاث ساعات أخرى كل أسبوع من النشاط الرياضي ، من خلال المدارس ومقدمي الخدمات التطوعية والمجتمع. (DCMS ، 2008)

كان يُقترح دائمًا أن يتم توفير هذا الاعتماد الإضافي من قبل المدربين الرياضيين ، ويتم تسليمه من خلال استراتيجية PESSYP. لقد أدى هذا الطموح إلى زيادة `` عدم وضوح '' الحدود بين التدريب الرياضي والتدريب الرياضي. أثبت هذا التطلع الحكومي لجميع الأطفال في الحصول على 5 ساعات من الرياضة عالية الجودة (Youth Sports Trust ، 2008) أنه غير واقعي تمامًا ، خاصة بالنسبة للمدارس الابتدائية. يتضح هذا من خلال دراسة حديثة تضمنت قياس وقت الاتصال الأولي عبر مجموعة عشوائية من المدارس الابتدائية (Hannay ، 2008). اتضح أن الأطفال في الصف الأول الابتدائي تلقوا ما معدله 1.49 ساعة من البولي إيثيلين أسبوعيًا ، منها 74٪ على أساس الألعاب (Hannay ، 2008). تم تسليم 12٪ من دروس الألعاب هذه عن طريق مساعدي التدريس (TA's) والتي تغطي وقت التخطيط والإعداد والتقييم (PPA). في نفس الدراسة ، لوحظ متوسط ​​1.6 ساعة أسبوعيًا من PE لـ KS2 ، منها 44٪ ألعاب ، و 40٪ من تلك الدروس قدمها مدربون في وقت المنهج. وقد وجد أيضًا أنه عند النظر إلى تسليم PE بالكامل ، وليس الألعاب فقط ، قام المدربون بتعليم المزيد من دروس PE أكثر من معلمي الفصل. خلص Hannay (2008: iv) إلى أن هذا الدليل "قد يشير إلى أن بعض معلمي المرحلة الابتدائية قد لا يفهمون الدور المهم الذي يجب أن تلعبه التربية البدنية في حياة كل طفل". ومع ذلك ، يجب أن يكون هذا المخصص الممول من الحكومة بالتأكيد أفضل من الطبيعة المتفرقة إلى حد ما لتوفير خارج المنهج قبل إدخال SSPs أو التربية البدنية ، والرياضة المدرسية واستراتيجية روابط الأندية (PESSCL) (DCMS ، 2003) ، والتي اعتمدت فقط على حسن نية معلمي التربية البدنية. تشير نتيجة التغييرات الحكومية الأخيرة في هذا المجال إلى أنه من المحتمل أن تعود المدارس إلى حالة ما قبل PESSCL.

علاقة التدريس / التدريب

شهد تنفيذ الاستراتيجيات المذكورة أعلاه على مدى السنوات العشر الماضية زيادة في استخدام المدربين الرياضيين المؤهلين ، وخاصة في المدارس الابتدائية. ربما يرجع هذا إلى حقيقة أن عمق الخبرة في الرياضة واللياقة البدنية ومعرفة وفهم معلمي المرحلة الابتدائية العامة ليست كبيرة كما في المدارس الثانوية. بالإضافة إلى ذلك ، تم تقديم التدريب كواحد من مجالات العمل العشرة لإستراتيجية PESSYP وشمل مبادرات مثل "التدريب الرياضي المدرسي" و "التوظيف في التدريب" و "الرياضة غير المحدودة" والحاجة إلى المزيد من المدربين المؤهلين الذين يعملون في / مع المدارس لم يكن أكبر من أي وقت مضى (Youth Sport Trust ، 2008). ساعد توسع شبكة الكلية الرياضية المتخصصة وإنشاء SSCos في طمس الحدود بين مجالات تدريس التربية البدنية والتدريب الرياضي. كان المعلمون بحاجة إلى أن يكونوا قادرين على التدريب ، وكان المدربون ، لبعض الوقت ، يعملون داخل النظام المدرسي. وبالتالي ، فإن الصلة بين التعليم والتدريب لم تكن أبدًا أكثر وضوحًا. نتيجة لذلك ، يمكن القول إن الحاجة إلى المدربين ومعلمي التربية البدنية لفهم كلا المجالين أمر بالغ الأهمية. مع أخذ هذه النقطة بعين الاعتبار ، يمكن لنظام التدريب الرياضي الآن أن يدافع بثقة أكبر عن نفسه كعنصر تعليمي في العلاقة ، ويعد علم أصول التدريس جزءًا مهمًا من هذا (جونز وآخرون ، 2004).

أضاف Lyle (2002: 10) مزيدًا من العمق إلى هذا النقاش ، مدعيًا أن "الموقف قد تطور بمرور الوقت حيث كان يُنظر إلى تدريس التربية البدنية والتدريب [الرياضي] على أنهما مترادفان" ، وهو الموقف الذي يمكن القول إنه لم يساعد "احتراف" التدريس. يعتقد Lyle (2002) أيضًا ، بشكل مثير للاهتمام ، أنه لم يكن أيضًا يساعد في مهنة التدريب. وأكد أن جميع التأثيرات والتفاعلات جعلت من غير المستغرب أن يكون هناك تعايش بين تدريس التربية البدنية والتدريب ، وأن العديد من المعلمين ، بحكم متطلبات أدوارهم ، قد شاركوا في التدريب ، وربما أكثر في التعليم الثانوي.

كانت الحجة التي أثيرت بشكل متكرر هي الافتقار الملحوظ للمدرب للمعرفة التعليمية بالموضوع مقارنة بمعلم التربية البدنية (كارني وهويلز ، 2008). عند التفكير في التعليم الثانوي ، قد تكون هذه الحجة مبررة ، مع وجود أدلة كثيرة تدعم معرفة معلم التربية البدنية بنظرية النشاط البدني للأطفال ، مثل مهارات الحركة الأساسية. ومع ذلك ، مع ادعاء Blair and Capel (2008) أن مدرس المدرسة الابتدائية يتلقى 12 ساعة كحد أقصى من المعرفة بموضوع PE طوال فترة تدريب المعلمين وقليلًا من النظرية ، إن وجدت ، فإن هذا الادعاء ليس له أساس يذكر. بالإضافة إلى ذلك ، منذ ظهور جوائز التدريب في UKCC ، فإن العديد من الهيئات الحاكمة الوطنية (NGBs) ستجادل بقوة بأن هذه المجالات مغطاة الآن بشكل كافٍ في دوراتها. علاوة على ذلك ، أكدت الأدلة المستمدة من مقابلة مع رئيس ITE الأساسي لهذه الورقة ، أن المتدربين الأساسيين لم يتلقوا أي تدريب على الإطلاق على إدارة الفصول الدراسية وتنظيمها في بيئة PE ، وهو مجال معروف بأنه مهم جدًا لمعلمي PE. مع هذا الدليل ، من الممكن أن يقدم المدرب الرياضي المؤهل تجربة تعليمية أفضل في PE للطفل من معلم المدرسة الابتدائية غير المتخصص. ومع ذلك ، شدد البحث الذي أجراه Lavin et al (2008) على مخاوف غالبية المعلمين من أن بعض المدربين المعينين لم يتمكنوا من ممارسة مستويات مناسبة من التحكم وإدارة السلوك ، وبالتالي دعم وجهات نظر Carney and Howells (2008) ، الذين يعترفون بمعرفة المدرب الخاصة بالرياضة ، لكنهم يشككون في فهمهم التربوي.

في حين أنه من الواضح من دليل البحث الأولي أن التدريب الرياضي وتعليم التربية البدنية هما مهنتان متميزتان ليسا مترادفين ، فإن مجموعة متزايدة من المؤلفات تدعم وجهة النظر القائلة بأنهما أصبحا أكثر تكافلاً (كاسيدي وآخرون ، 2008) . لا يقتصر تخصص كلتا المهنتين على تعليم الشباب في عالم رياضي ، ولكن لديهما أيضًا فلسفات متشابهة وتطلعات كبيرة من الأطفال الذين يقومون بتدريبهم وتعليمهم. تم تسليط الضوء على تضييق الفجوة هذا من قبل كيدمان (2005) التي ، على الرغم من قبولها في عملها بوجود فجوة ملحوظة في كثير من الأحيان بين التدريب الرياضي والتدريس ، إلا أنها تنص على ما يلي:

يتحدث البعض عن وجود فجوة بين المعلمين والمدربين ، ولكن في الواقع ، يحاول الكثير منا التخلص من هذه الفجوة المتصورة. يمكن للمعلمين والمدربين التعلم من بعضهم البعض يمكن للمعلمين والمدربين التعلم من الرياضيين. الرياضيون [والتلاميذ] هم من يستفيدون من تبادل الأفكار هذا. . . . لا أحد لديه كل الإجابات ، ولكن من خلال ملاحظات المحادثات يمكننا أن نتعلم من بعضنا البعض. (كيدمان ، 2005: 286)

هذه وجهة نظر يدعمها أيضًا جونز (2006: 8) الذي خلص إلى أنه "عند الفحص الدقيق ، ربما لا يكون التقسيم المبني بين التدريس والتدريب كبيرًا أو عميقًا كما كنا نتخيله".

التربية البدنية الأولية

لا يزال آرمسترونغ وويلسمان (1997) يؤمنان أنه لكي يتمتع الناس بتجربة إيجابية وتقدير للنشاط البدني ، فإن أفضل وسيلة لتقديمه هي أثناء التربية البدنية الابتدائية. ويرجع ذلك إلى حقيقة أنه بالنسبة لمعظم الأطفال هو الإعداد الأول الذي يتم فيه تعريفهم بالنشاط البدني المنظم ، لذلك يجب أن يكون الأمر ممتعًا بالنسبة لهم حتى ينظروا إليه على أنه تجربة إيجابية. علاوة على ذلك ، بالنسبة للعديد من الأطفال ، فإن محاولة الترويج للتربية البدنية والرياضة في بداية التعليم الثانوي قد فات الأوان بالفعل (جيس وآخرون ، 2007 ، مقتبس في سلون ، 2010).

وفقًا لـ Lavin et al (2008: ix) ، "[] مسألة من يقدم التربية البدنية في المدارس هي مجال اهتمام واهتمام متزايد للمهنة". استمروا في الادعاء بأنه ليس سراً أن المدربين الرياضيين يتم استخدامهم بالفعل في المدارس الابتدائية داخل وخارج وقت المنهج. وجد Lavin et al (2008) أنه من بين 124 مدرسة مستخدمة ، 86٪ تستخدم مدربين رياضيين أو متعلمي دعم البالغين (ASL) أو TA في مناهج التربية البدنية الخاصة بهم. يبدو أن هذا يمثل مستوى مرتفعًا من أعضاء هيئة التدريس غير المؤهلين الذين يقدمون وقتًا في المناهج الدراسية. تم تعديل هذا الرقم بشكل طفيف من خلال الإحصائيات التي تشير إلى أن 86٪ أخرى من هذا الرقم الأول تزعم أن هناك مدرسًا يجلس في دروس التربية البدنية (Lavin et al، 2008: ix). ومع ذلك ، فإن الغالبية العظمى من هؤلاء المعلمين الحاضرين يؤكدون أنهم يفعلون ذلك كوسيلة لتعزيز تطويرهم المهني المستمر (CPD) ، بدلاً من أن يكونوا قادرين على دعم التسليم. تم الإعلان عن السبب الرئيسي الذي تم الاستشهاد به لذلك على أنه مستوى غير مرضٍ لتعلم PE في تعليم المعلمين الأولي (Price، 2008 Blair and Capel، 2008).

في سياق تدريس التربية البدنية في المدارس الابتدائية ، يجادل بلير وكابيل (2008) بأن "معلمي المرحلة الابتدائية العامين لا يرون أنفسهم مستعدين بشكل كاف لتدريس التربية البدنية في تعليمهم الأولي للمعلم (ITE)" (Blair and Capel، 2008: ix) ). هذا الموقف مدعوم من قبل Sloan (2010: 269) الذي يدعي أن عدم الإيمان بالقدرة الشخصية على تدريس PE يجب ألا يكون مفاجأة كبيرة لأنهم [معلمي المرحلة الابتدائية] ليسوا متخصصين ويطلب منهم تدريسها كثيرًا بعد بضع ساعات من التدريب ". لذلك ، يمكن القول أن تجربة التعلم للطفل قد تتحسن بشكل كبير ، في بيئة PE الأولية ، ربما من خلال استخدام مدربين رياضيين مدربين جيدًا ، وبالطبع ، يجب أن يكون هذا أقل عن رغبات المعلم والمزيد عن احتياجات التعلم للتلميذ.

هذا الرأي مدعوم أيضًا من خلال البحث الأساسي لهذه الورقة حيث دعا مدير المدرسة الابتدائية الذي دعا إلى استخدام المدربين لـ "تنمية مهارات" أعضاء فريق العمل وأصر على أن يكون الموظف مع المدربين أثناء الدروس ، "لالتقاط" على النصائح والتقنيات التي يستخدمونها. كان هذا بمثابة فرصة CPD للموظفين بدلاً من وقت مستقطع ، بسبب قلق الموظفين من فقدان المهارات. وادعى كذلك ، "أنا أعرف المدارس الأخرى التي يكون فيها [طاقم العمل] معطلًا عندما يكون لديهم مدربين ، ويستخدمونها كوقت إضافي لـ PPA." ومع ذلك ، عندما سئل عما إذا كان استخدام المدربين في وقت PE يؤدي إلى عدم احتراف المعلمين ، اعتقد مدير المدرسة أن الأمر كذلك ، ولكن من خلال تقليل مهارات المعلم الذي يقوم عادةً بتدريس PE للفصل ، وليس من خلال الممارسات الأقل احترافًا في المدرب ، وبالتالي مرة أخرى يعني أن المدرب هو خيار أفضل للأطفال من المعلم المعتاد. يعتقد مدير المدرسة أن استخدام المدربين كان جيدًا لأن التلاميذ تلقوا رياضة عالية الجودة وتوصيل PE ، ولكن من حيث التطوير المهني المستمر ، لن يرى هذا العضو أبدًا أي تقدم في تدريس هذا الموضوع.

ومع ذلك ، دعم مدير المدرسة الابتدائية آراء مدارس التعليم الأساسي المستخدمة في هذا البحث والتي ، عند سؤالها عن آراء تتعلق بتدريس التربية البدنية في المدارس الابتدائية ، عبرت عن وجهة نظر مفادها أن التعليم الأولي للمعلمين لم يكن كافيًا في تجهيز معلمي المرحلة الابتدائية لتدريس التربية البدنية ، ومن ثم فهم لم يفعل ذلك بشكل جيد بشكل عام.

كما تمت مقابلة مدرس متخصص في التربية الأساسية داخل السلطة كجزء من هذه الدراسة ، واعتقد أن PE داخل مدرسته كان على مستوى عالٍ باستمرار ، لكنه كان قلقًا بشأن مستويات مهارة زملائه غير المتخصصين في PE. وهذا يضيف وزناً إضافياً إلى حجة عدم المهارات. لقد اعتقد كذلك أن التأثير على تسليم PE في حالة تركه أو المدير الحالي للمدرسة ، كان عميقًا جدًا. This view supports the beliefs of Carney and Howells (2008) who argue that 'the primary class teacher cannot and should not be separated from engaging in PE, as this does not reflect the holistic view of primary education'. However, they do propose that every primary school should have a 'Primary Physical Education Specialist' (Carney and Howells, 2008), further supporting the views of Evans (2007) that teaching is an 'extended professional' role. This was also the opinion of the primary PE specialist interviewed.

In countering this position, an unexpected stance of the primary head teacher interviewed was that he would not want to see the use of specialist PE teachers in primary schools as this would also have the effect of 'de-skilling' existing primary teachers. This assumes they were considered professionally 'skilled' in teaching PE to start with! Equally surprising was that the specialist PE teacher interviewed had the same reservations. However, he did expand his view and believed that if all primary schools adopted this structure then perhaps these reservations would be less of a concern, which concurred with the findings and recommendation of this research.

A PDM in this unitary authority claimed:

'What you have got now is the primary teachers with 5-8 hours training on the delivery of physical education then they go in to primary teaching. You would expect them, with all the legislation and health & safety surrounding PE and gymnastics, you cannot expect in 8 hours [to cover it]. A level 2 coaching award is longer than 8 hours.'

Yet the government and Initial Teacher Training establishments deem it appropriate to trust the physical development of our children to teachers with as little as six hours total training in PE.

Initial Teacher Training for Primary Physical Education

Carney and Howells (2008) support the views of Blair and Capel (2008) affirming that due to the lack of time for physical education in initial teacher training, primary school teachers are not trained specialists in PE. This view is supported by Griffiths et al (2009) who claimed 40% of primary school teachers indicated that the PE component of their initial teacher training was not effective enough to prepare them for delivery. In fact Blair and Capel (2008) expand this view further claiming that research has shown that 40% of all newly qualified teachers (NQT) of primary education received a total of only six hours of PE [subject knowledge] throughout their whole initial teacher training (ITT). The result is that PE is often not being taught to the desired, and prescribed quality as outlined in the National Curriculum (Sloan, 2010). Sloan's study found that a 'lack of personal PE specific subject knowledge was highlighted as a prominent issue in terms of planning effectively across all activity areas (Sloan, 2010:273), and is unlikely to improve due to current ITE and government proposals. Ofsted (2009) further claimed that this has resulted in primary teachers with an 'inadequate subject knowledge, limited understanding of progression and a weak grasp of assessment'. This was not a very endearing endorsement from the body responsible for educational standards, and prompted the plea for 'a change of the routine and engrained practice and relatively superficial [PE] knowledge base of most primary school teachers' (Waring et al, 2007:35).

Keay (2006) further claims that due to the very limited subject knowledge opportunities during ITT, or for CPD thereafter, teachers will tend to make few alterations to their practice, and subsequently maintain 'a role with which they are comfortable' (Keay, 2006:370). Although many primary teachers are uncomfortable teaching PE, it is not claimed that physical activity is not occurring. Rather it is a 'quality' not a 'quantity' issue, as Doherty and Brennan (2008) contend that the majority of teachers in primary schools simply feel they do not have the subject knowledge required.

Pill (2007) maintains that whilst physical activity is occurring, the quality of what is happening is questionable despite educators in the primary years being uncomfortable with teaching of PE. Furthermore, Morgan and Bourke (2008:46) claimed that many primary teachers would prefer not to teach PE at all, hence strategies must be devised to improve training and support for teachers, or the employment of specialist PE teachers needs to be made a priority. Perhaps the resurrection of the CPD element of the PESSCL and the development of local delivery agencies may be a more realistic option.

When considering the primary specialist PE teacher option, Price (2008) and Carney and Howells (2008) suggested that this 'specialist' should not be the teacher of all school PE, but rather a model of good practice who can support other teachers in their development of good practice whilst maintaining an understanding of the education of primary aged children. In addition, Carney and Howells (2008:iv) argue that 'the primary class teacher cannot and should not be separated from engaging in PE, as this does not reflect the holistic view of primary education'. Additionally, it is believed that primary teachers would resent being placed on the periphery of teaching PE (Sloan, 2010). Yet Lavin et al's (2008) article claimed 84% of primary teachers sit in on coaches delivery of curriculum PE to further their own CPD. Thus implying that primary teachers believed the coaches were more knowledgeable than themselves. A view enhanced by Griggs and Ward (2010) who, from feedback given by a number of PLT's in a recent research project, indicated their reliance on sports coaches to raise the standards of delivery of PE.

Sloan (2010) also argues that there are those who oppose the idea of a 'specialist', believing that 'the value of primary education lies in the same teacher delivering the curriculum as a whole, making links between different aspects of the curriculum and in knowing children as individuals, with their individual needs' (Wright, 2002 cited in Sloan, 2010). However, this paper does not recommend an 'all or nothing' solution, but rather the primary teacher remains responsible for all subjects other than the three specialist foundation subjects of PE, music and modern foreign languages (MFL), thus maintaining a pastoral vision of primary education. Furthermore, most of this debate has focussed on the teacher when perhaps it should focus more on the learning experience of the child. The research throughout this study has highlighted that the specialist primary PE teacher would offer a better learning experience. It could also be argued that this would not remove the holistic nature, and pastoral care element, of primary education as all other subjects remain as they are, but actually create a far better PE learning experience for the child. PE is distinctive from all other subjects mainly due to its unique organisational setting and the exclusive strategies required to teach this.

Further confusion was originally highlighted by Scraton and Flintoff (2002) who warned of the conflict between the competing interests of PE and sport, and the different respective personnel associated with their delivery. Marsden and Weston (2007) supported these concerns claiming there were clear differences in the discourses of these two practices. They justify their position with the belief that sport is competitive with opportunities for the gifted child to excel, whilst others are left isolated (Marsden and Weston, 2007), whereas PE should benefit every child equally and purposefully (Capel, 1997). All of this is further compounded, claim Blair and Capel (2008), by the confusion of the terms physical education and sport in the primary domain. This is further exacerbated by the current Education Secretary (Gove, 2010) who, when recently discussing changes to the PE Programme of Study, consistently refers to the educational practice of PE as 'sport', and specifically focusing on competitive games.

A final point for consideration, which once again supports the use of PE trained specialists for primary schools, is that teachers, who view their own physical activity experiences as positive, are likely to be more effective in promoting physical activity to children than those who dislike physical activity (Sallis and McKenzie, 1991). Furthermore, Carney et al. (1998, cited in Morgan et al, 2001) stated that 'primary student teachers with negative prior experiences held such strong beliefs about their abilities that it affected their learning at university'.

It can logically be argued then that teachers' attitudes and enthusiasm towards PE will affect outcome attainment of students. Downey (1979) described a situation where teachers tended to replicate their school experiences and may unwittingly perpetuate to students their own negative experience. That is, children are subject to physical education lessons of poor quality and quantity, and in turn may enter the teaching profession to perpetuate the same system. Many scholars believe that teachers' prior experiences are so powerful that pre-service training may have little effect on their beliefs, particularly if they oppose already held beliefs (Carney et al, 1998). This resistance can become a source of frustration for teacher educators when pre-service teachers' beliefs, acquired at school, conflict with beliefs imparted or encouraged during teacher training. Anecdotal evidence shows this position could equally be applied to HE teachers of primary initial teacher trainees, who have preconceived beliefs of the importance, or lack of, of PE (Morgan, et al, 2001).

استنتاج

In summary, research has shown that ITT amounts to a maximum of 12 hours PE subject knowledge, which falls far short of the amount required to ensure primary teachers feel confident or safe delivering PE. In comparison, the UK coaching system requires level one coaches to undertake a minimum of 16 hours tuition to assist in delivering in one area of sport. Perhaps due to this, and the work of SSPs over the past 10 years, many coaches have been employed in primary schools for both extracurricular and curriculum delivery, and many primary teachers observed these sessions/lessons, with around 80% viewing this as a form of CPD, as a consequence, arguably learning their PE from coaches. Furthermore, many come into ITT with preconceived views of PE, shaped from their own schooling experiences, which are difficult or impossible to change. They then replicate these views in their own teaching.

Many primary teacher trainees, and teachers, also feel uncomfortable teaching PE due to the nature of the subject &ndash and simply do not want to, and do not see the importance in PE as a subject. Overall, most primary delivery could be better described as Physical Activity rather than PE, as most teachers have a very limited understanding of what constitutes National Curriculum PE.

A clear conclusion drawn from all the evidence thus far is that, perhaps along with music and MFL, a subject specialist should be introduced into primary schools nationally. It is therefore suggested that specialist primary PE teachers are trained, and that this be introduced as a national strategy (Blair and Capel, 2008 Carney and Howells, 2008). These should still be primary teachers with the knowledge and understanding of the holistic nature of this profession, not 're-badged' secondary teachers. As such, the HE sector needs to embrace this vision and perhaps, a) create a structure where there are appropriate, and specific, undergraduate programmes in primary PE which feed into an existing PGCE route, GTP or SCITT, and b) create better cross subject links between the subjects of primary education and PE provision to enable this creation. This may also help to alleviate the problems created by the governments current drive away from the traditional college based undergraduate teaching degrees towards the more post graduate, classroom based education being mooted by Gove (2010).

Finally, better CPD for the existing primary sector will be needed in the interim period specifically for those who would want to take on this role until the first specialists are trained. Although much evidence gathered for this study indicated that this could 'de-skill' primary teachers of their ability to deliver curriculum PE, the vast majority of those involved in this research believed it would result in the best learning experience for the child, and this must surely be the most important factor in the development of children.

مراجع

  • Armstrong, N. and Welsman, J. (1997) Young People and Physical Activity. Oxford University Press, USA.
  • Biddle, S., Sallis, J. and Cavill, N. (1998) Young and Active? Young People and Health Enhancing Physical Activity: Evidence and Implications. London: Health Education Authority.
  • Blair and Capel, (2008) Intended or Unintended? Issues arising from the implementation of the UK Government's 2003 Schools Workforce Remodelling Act, Perspectives in Education, 26 (2), 105-121.
  • Capel, S. (1997) Learning to Teach Physical Education in the Secondary School: A companion to school experience. روتليدج. لندن.
  • Carney and Howells (2008) The Primary Physical Education Specialist. Primary PE Matters. Autumn 2008, Vol 3, No.3. Pages iii &ndash iv.
  • Cassidy, T., Jones, R. and Potrac, P. (2008) Understanding Sports Coaching. The social, cultural and pedagogical foundations of coaching practice. لندن: روتليدج.
  • Department for Culture, Media and Sport. (2003) Learning through PE and sport: A guide to the Physical Education, School Sport and Club Links Strategy. London, DCMS.
  • Department for Culture, Media and Sport. (2008) School Sport Coaching Programme: Frequently Asked Questions. London, DCMS.
  • Doherty, J., & Brennan, P. (2008) Physical Education and Development 3-11: A Guide for Teachers. لندن: روتليدج.
  • Evans, L. (2007) Professionalism, Professionality and the Development of Education Professionals. British Journal of Educational Studies, Vol 56 Issue 1. Pages 20 &ndash 38. Published [Online] 11 Dec 2007. www.education.leeds.ac.uk/research/uploads/68.doc
  • Hannay, J. (2008) Physical Education: Luxury or an Entitlement. Primary PE Matters in Physical Education Matters, Spring 2009.
  • Jones, R.L. (2006) Dilemmas, maintaining 'face,' and paranoia an average coaching life. Qualitative Inquiry, 12 (5), 1012-1021.
  • Jones, R., Armour, K. & Potrac, P. (2004) Sports Coaching Cultures: from practice to theory. لندن: روتليدج.
  • Keay (2006) What is the PE teacher's role? The influence of learning opportunities on role definition. Sport Education and Society. المجلد. 11, No. 4, 369-383.
  • Kidman, L. (2005) Athlete Centred Coaching Developing Inspired and Inspiring People. Christchurch, NZ. Innovative Print Communications.
  • Lavin, J., Swindlehurst, G. and Foster, V. (2008) The Use of Coaches, Adults Supporting Learning and Teaching Assistants in the Teaching of physical Education in the Primary School. Primary PE Matters in Physical Education Matters, Spring 2008.
  • Lyle, J. (2002) Sports Coaching Concepts: A Framework for Coaches' Behaviour. لندن: روتليدج.
  • Marsden, E. And Weston, C. (2007) Locating Quality Physical Education in Early Years Pedagogy. Sport Education and Society, Vol 12 pp383-398.
  • Morgan, P., Bourke, S. & Thompson, K. (2001) The Influences of Personal School Physical Education Experiences on Non-Specialist Teachers Attitudes. Faculty of Education, University of Newcastle. Paper Presented at The Annual Conference of the Australian Association for Research in Education in Fremantle, December 2001.
  • Morgan P., & Bourke, S. (2008) Non-specialist teachers confidence to teach PE: The nature and influence of personal school experiences in PE. Physical Education and Sport Pedagogy. المجلد. 13, No.1, 1-29.
  • Ofsted, (2009) Physical Education in Schools 2005-2008.
  • Pill, S. (2007) Junior Primary/Primary pre-service teachers' perceptions of their work as effective teachers of physical education. ACHPER Healthy Lifestyles Journal. Vol 54 (3/4), Pages 25 &ndash 31.
  • Price, L. (2008) Answerback. Physical Education Matters. Vol 3(2), Page 63.
  • QCDA, (2007) National Curriculum. [online] available at: http://curriculum.qcda.gov.uk/
  • Sallis, J. F., Patterson, T. L., Buono, M. J. & Nader, P. R. (1988) Relation of Cardiovascular Fitness and Physical Activity Cardiovascular Risk Factors in Children and Adults. American Journal of Epidemiology, 127, 993-941.
  • Sallis, J. F. & McKenzie, T. L. (1991) Physical Education's Role in Public Health. Research Quarterly for Exercise and Sport, 62, 124-137.
  • Scraton, S. & Flintoff, A. (2002) Gender and Sport: A Reader. روتليدج. لندن.
  • Sloan, S. (2010) The continuing development of primary sector physical education: Working together to raise quality of provision. European Physical Education Review 16(3), Pages 267 &ndash 281.
  • Sport England (2010) About Sport England. [online] available at: www.sportengland.org [accessed 24/3/10].
  • Waring, M., Warburton, P. & Coy, M. (2007) Observation of Children's Physical Activity Levels in Primary School: Is the school an ideal setting for meeting governments activity targets? European Physical Education Review. المجلد. 13:pp25-40.
  • Youth Sport Trust (2008) The PE and Sport Strategy for Young People. A guide to delivering the 5 hour offer. [online] available at: www.youthsporttrust.org/downloads/cms/Delivering_five_hour_offer.pdf accessed 11/3/10.
  • Youth Sport Trust (2010) Specialist Sports Colleges and School Sport Partnerships. [online] available at: www.youthsporttrust.org/page/specialist-sport/index.html. Accessed 16/3/10.

الملخص

We develop a new dataset using UNESCO source materials on the location of nearly 15,000 universities in about 1,500 regions across 78 countries, some dating back to the 11th Century. We estimate fixed effects models at the sub-national level between 1950 and 2010 and find that increases in the number of universities are positively associated with future growth of GDP per capita (and this relationship is robust to controlling for a host of observables, as well as unobserved regional trends). Our estimates imply that a 10% increase in a region's number of universities per capita is associated with 0.4% higher future GDP per capita in that region. Furthermore, there appear to be positive spillover effects from universities to geographically close neighbouring regions. We show that the relationship between GDP per capita and universities is not simply driven by the direct expenditures of the university, its staff and students. Part of the effect of universities on growth is mediated through an increased supply of human capital and greater innovation. Furthermore, we find that within countries, higher historical university presence is associated with stronger pro-democratic attitudes.


HEALTH REMINDERS

Immunization Requirements for 7th-Grade Entry

Attention Parent(s)/Guardian(s) of students entering 7th grade your child is required to have 1 dose of tetanus, diphtheria, acellular pertussis (Tdap) AND 1 dose of meningococcal conjugate vaccine (MCV) by the first day of school. At this time, Pennsylvania’s Department of Health has not made any changes to the state immunization requirements other than to implement a two-month deadline extension. This information can be found in 28 Pa. CODE CH.23 (School Immunization)

Please email Mrs. Moser, our East school nurse, at [email protected] with any questions.

PA Mandated Dental and Physical Exams for 2020 - 2021 School Year


Review: Volume 3 - Education - History

ERIC indexes a wide variety of journal sources. The coverage of an approved journal source is determined by an examination of three to five current issues during the source review process, but may be updated at any time. Source coverage is defined as follows:

  • Comprehensively indexed journals contain an average of 80% or more education-related articles ERIC creates a bibliographic record for all articles in every acquired issue.
  • Selectively indexed journals contain an average of 50-79% education-related articles and are critical to topic area coverage ERIC applies a manual article-by-article selection process and indexes only the articles that conform to the standard and criteria outlined in the ERIC selection policy.

The journals currently approved for indexing in ERIC are listed below. The availability of records for an issue is dependent on content provided by the publisher. To view by topic, click here. Click on the hyperlink to see all indexed material from each source%3A


Review: Volume 3 - Education - History

Educational Psychology Review is an international forum for the publication of peer-reviewed integrative review articles, special thematic issues, reflections or comments on previous research or new research directions, interviews, and research-based advice for practitioners - all pertaining to the field of educational psychology. The contents provide breadth of coverage appropriate to a wide readership in educational psychology and sufficient depth to inform the most learned specialists in the discipline.

  • An international forum for the publication of peer-reviewed integrative review articles pertaining to educational psychology
  • Contents include reflections or comments on previous research or new research directions, book reviews, interviews, research-based advice for practitioners and special thematic issues
  • Offers breadth of coverage appropriate to a wide readership in educational psychology


شاهد الفيديو: التدريب 3 4 - الملفات والمجلدات - 1م - ف1 (شهر فبراير 2023).

Video, Sitemap-Video, Sitemap-Videos